Changer l’école par le spectacle

L’intérêt d’un service public de l’enseignement artistique spécialisé au sein d’un territoire semble avoir perdu son caractère d’évidence ; confrontés à la question de la survie d’une l’école, souvent pour des questions de réduction budgétaire, une équipe peut avoir à argumenter sur l’intérêt d’une collectivité à financer un service public de cette ordre.

C’est dans cette situation budgétaire très tendue suite à un changement de politique culturelle de la communauté de communes que l’académie musique et danse (AMD) de Miribel dans l’Ain s’est trouvée dans la nécessité de défendre sa légitimité et l’importance de ses missions sur ce territoire.
En 2008, le nouveau président de la Communauté de Communes demande un audit qui conclut à la nécessité de fusionner les 2 écoles de musique du territoire, pour générer des économies budgétaires. L’équipe a alors cherché à définir en profondeur ce qui pourrait justifier un soutien des élus, étant donné le poids financier de l’école de musique dans le budget de la communauté de communes. Il devenait indispensable de faire le point autant sur les finalités que sur la cohérence de la formation artistique mise en oeuvre dans l’établissement.
Au terme de ce long travail de réflexion, l’équipe en est venue à repenser les processus d’évaluation – qui s’appuyaient jusqu’alors principalement sur une forme traditionnelle d’examens de fin de cycle – au point de proposer le spectacle comme mode d’évaluation. Comment un tel changement dans l’école a-t-il été possible ?

Il s’agit d’un cheminement par étapes, chacune d’elle obligeant les participants à faire un pas de plus dans la redéfinition des missions de notre établissement, et de leur mise en œuvre. Chaque décision prise nous engageant dans la réalisation de la suivante, le changement s’imposait finalement à tous comme une nécessité.

1 – Mise en place d’une commission de réflexion

Constatant l’absence d’énonciation d’une politique culturelle sur le territoire, nous avons sollicité la communauté de communes sur ce point. La réponse des élus a été : « travaillons ensemble ». Nous avons alors formé une commission de travail composée de quelques élus intéressés par ces questions, quelques enseignants, le directeur de l’établissement et la directrice des affaires culturelles. Cette commission s’est réunie à raison de 2H par mois sur une année.
Ce travail en commun a contraint les élus à préciser leur demande : que l’école soit un lieu de vie artistique, rayonnant sur le territoire, et plus spécifiquement que les élèves à la fin de leurs études à l’école de musique intègrent les associations musicales du territoire. La réponse pouvait paraître rapide et simple (délocaliser les concerts, et contraindre par contrat les élèves à intégrer les associations), mais il nous a semblé plus constructif de transformer cette demande en proposition, et ainsi travailler à un nouveau projet d’établissement. Il s’agissait de prendre au mot les élus, et aller ainsi au-delà de ce qu’eux-mêmes pouvaient imaginer à partir de leur connaissance de l’héritage institutionnel du territoire. Par exemple, se saisir de la demande de rayonnement comme moteur des cursus et ainsi transformer en profondeur l’organisation et les valeurs pédagogiques.

2 – Engager une réflexion sur les valeurs

Pour réécrire et formaliser ensemble ce à quoi doivent mener les études d’un élève au sein de l’AMD, la première étape fut, pour chacun, d’exprimer les valeurs sur lesquelles s’appuyait son enseignement (lors de journées de formation intra) de manière à faire émerger les éléments communs guidant les différentes pratiques au sein de l’équipe.
Ces valeurs en appelaient à des convictions intimes et engageaient donc les enseignants dans leur métier au quotidien, et en même temps ces valeurs – accès à tous, reconnaissance de toutes les pratiques, enseignement valorisant l’autonomie – dans lesquelles chacun pouvait se retrouver, ont permis de poser comme un consensus la finalité principale des études : faire que les élèves, à la fin de leur parcours dans l’école, non seulement ne relèguent pas leur instrument dans un coin du grenier mais continuent de jouer, seuls ou avec d’autres, dans quelque cadre que ce soit.
Cela supposait que les élèves aient construit suffisamment d’outils pour pouvoir faire leur place dans la vie musicale du territoire (s’intégrer dans un orchestre, créer un groupe, monter un projet, s’intégrer dans une association culturelle…) en ayant préservé, voire accru leur motivation et leur capacité à jouer quelque soit leur niveau technique. L’autonomie de l’élève dans sa pratique de musicien hors de l’école s’est alors imposée comme l’objectif principal de la formation.

3 – Rédiger un projet d’établissement

Au sein de l’équipe, quelques personnes étaient convaincues de la nécessité d’écrire un projet d’établissement. Celui-ci pourrait engager l’équipe en clarifiant les finalités de l’établissement, tout en répondant à la demande des Conseils Généraux énoncée dans les schémas départementaux des enseignements artistiques  :
« Les établissements d’enseignement artistique auront ou s’engageront à mettre en place, sur la durée du schéma, un cursus organisé en cycle et un projet d’établissement au sein duquel, la manière dont la pédagogie est validée ainsi que des modalités de
formation des enseignants seront prévues. » (extrait du schéma départemental de l’Ain 2013-2018)

Outil de formalisation pédagogique et de présentation vis-à-vis de l’extérieur, le travail sur le projet d’établissement a permis d’énoncer les valeurs sur lesquelles l’équipe souhaitait s’engager :
«  Cet enseignement doit permette à tous les élèves de devenir des artistes amateurs éclairés et épanouis (le mot «  amateur  » est dérivé du verbe latin «  amare  » qui signifie «  aimer  »), lesquels auront spontanément l’envie de poursuivre la musique ou la danse à la fin de leur cursus d’étude. Ces artistes amateurs, inspirés par d’importantes valeurs culturelles et sociales, auront alors grâce à l’Académie acquis les compétences et la motivation nécessaire à la création de projets, de groupes, pour faire de la musique et de la danse en dehors de l’école. » (extrait du projet d’établissement 2012-2015).

Résultat d’un travail d’équipe, et voté lors du conseil communautaire, ce texte a pris la valeur de référent consensuel de l’action. L’étape du travail de rédaction a demandé à l’équipe un effort de cohérence, l’engageant sur la durée du projet d’établissement (5 ans). En plus de cette implication dans la durée, le texte a une valeur fondatrice : la réflexion pédagogique va désormais se poursuivre à partir des principes énoncés. En effet, affichant les valeurs que l’équipe défend, le projet d’établissement met en évidence, pour sa mise en œuvre concrète, la nécessité d’un engagement supplémentaire concernant la redéfinition des cursus, jusqu’alors ponctués par les traditionnels examens de fin de cycle.

4 – Réévaluer l’évaluation en fonction des valeurs du projet d’établissement

La forme, le déroulement et le contenu des examens sont en effet apparus à l’équipe inadaptés à des objectifs de pratique musicale autonome tels que définis dans le projet d’établissement.
L’ancien système d’évaluation, s’il permettait de situer les élèves dans une progression pré-établie, rendait difficile l’évaluation de ce qui définit l’activité d’un artiste musicien, capable de jouer pour d’autres dans des conditions de scène, de jeu collectif hors de l’école. Le fait de cloisonner les compétences par disciplines ne nous semblait pas renvoyer aux pratiques dans lesquelles les élèves pourront se projeter hors du conservatoire.
Jusqu’alors, les épreuves se découpaient, pour l’instrument, en « UV répertoire », « UV morceau imposé », « UV autonomie », « UV projet personnel », « UV musique de chambre », « UV déchiffrage », et pour la formation musicale, en « UV repiquage », « UV arrangement/composition », « UV analyse », « UV chant », comme si la compétence musicale était la somme de compétences séparées les unes des autres, et qu’il était impossible d’envisager des objectifs de fin de cycle communs visant une formation globale et non plus disciplinaire.
L’autonomie des élèves en fin de parcours nous a alors semblé devenir l’objectif central de la formation.

5 – Le spectacle

Nous avons alors imaginé cette évaluation sous la forme d’un spectacle organisé par les élèves, avec l’aide des professeurs. En effet, une expérience de spectacle monté entièrement par des élèves adolescents, leur permettant ainsi d’acquérir de multiples compétences avait déjà eu lieu quelques années auparavant, initiée par 2 professeurs de l’équipe. Ce travail avait eu pour effet de déclencher chez les élèves un désir de créer leurs propres groupes au sein même de l’école, ramenant la motivation dans un deuxième cycle en perte de vitesse. Cela nous semblait donc un bon moyen de redynamiser l’école de musique.
Pour que ce type d’expérience puisse valider un cursus, il fallait le formaliser. Nous avons abouti à un programme global qui, tout en s’appuyant sur l’idée de spectacle, permette aux élèves de mettre en oeuvre leurs différentes compétences, celles-ci relevant autant de la formation instrumentale que de la formation musicale :

  • Chaque élève a 3 pièces à présenter sur scène : 1 pièce de répertoire instrumental, 1 pièce montée en autonomie, 1 arrangement ou 1 composition.
  • L’une de ces pièces au moins sera jouée en solo, et une autre au moins devra être jouée en groupe.
  • Enfin deux de ces 3 pièces devront être analysées sous l’angle de la culture musicale, ce travail donnant lieu à un support écrit.

Concrètement, le déroulement sur l’année se passe de la manière suivante :

  1. fin décembre, le programme de chaque élève est défini en concertation avec le professeur
  2. en janvier, nous formons des « équipes » de concert (entre 10 à 15 élèves) et nommons un professeur ou deux responsables de chacun des groupes
  3. fin janvier, un après-midi de travail est mis en place où nous réunissons l’ensemble des élèves et des professeurs responsables de groupes. Lors de cet après-midi, nous présentons le projet aux élèves ainsi que les critères qui permettront d’évaluer le passage de cycle, puis chaque équipe se réunit avec son ou ses professeurs responsables pour commencer à élaborer des stratégies de travail pour la mise en place du concert :
    • définir ce qui est à faire : programme, mise en scène, décors, lumières, sonorisation
    • calendrier de travail
    • ressources nécessaires
    • échanges des coordonnées de l’ensemble des participants
  4. Puis les équipes avancent de manière autonomes sur la conception des concerts jusqu’à la présentation finale. Une grande concertation est nécessaire entre les différents professeurs (FM, instrument, responsables de groupes) autour de l’élève, pour que les choses puissent aboutir. Est-ce que l’élève a trouvé ses partenaires de jeu ? Quand sont les répétitions ? Où en est-il de son analyse ? A-t-il consulté son professeur d’instrument à propos de sa composition ? Le dispositif oblige l’équipe à se mettre au service de l’élève pour qu’il puisse mettre en œuvre ses différents projets, ce qui inverse en partie la proposition habituelle.

6 – Des musiciens qui jouent

Plusieurs éléments ont rendu la mise en place du projet d’établissement avec ce nouveau dispositif d’évaluation possible. Le cours de formation musicale se construit autour du jouer ensemble, de l’écriture et de l’arrangement, les pratiques collectives proposées sont nombreuses et variées (styles, effectifs, instruments, âges). Les élèves ont ainsi une pratique avérée de la musique d’ensemble et de la scène dès le début du cursus, le concert-examen venant dans la continuité de ce travail pédagogique. Sans une remise en cause des contenus de cours, ce projet n’aurait pas de sens.
Le fait de considérer l’élève comme un musicien dès le début, et d’organiser les enseignements au départ de pratiques réelles et non « à venir » ou « pour plus tard » a des effets sur l’image que les élèves ont d’eux-mêmes en tant que musiciens, et permet de lever des inhibitions. Après deux années de cours de guitare, une élève adulte professeur des écoles, ose maintenant jouer quotidiennement avec ses classes de maternelles pour les faire chanter, ou simplement pour partager un moment de musique avec eux. Le nombre de demandes de salles le week-end pour jouer en groupe – sans prof – ne fait qu’augmenter, au point que nous ne pouvons répondre positivement à toutes.
La maîtrise des outils et des compétences musicales, plutôt que d’être centrée sur la légitimation de l’enseignement, permet ainsi aux élèves de s’affirmer dans une pratique autonome : la musique appartient à ceux qui la jouent, et pas à ceux qui l’enseignent.

Après les premiers concerts-examens, sont apparues des dissensions au sein de l’équipe à propos de l’évaluation, notamment sur la question du « niveau » des élèves. Pour une partie de l’équipe, il semble évident qu’il nous faut passer d’une évaluation par rapport à un niveau défini, à une évaluation des compétences développées par chaque élève. En revanche, pour l’autre partie de l’équipe, la question d’un niveau pré-défini reste quelque chose d’incontournable.
Ce nouveau dispositif vient mettre en cause des habitudes d’évaluation qui ne sont plus adaptées aux nouveaux attendus. Les modes de progression des élèves au sein de l’établissement demandent notamment une réflexion sur les critères. Savoir se rattraper dans un jeu de groupe, savoir improviser, savoir arranger, avoir des notions de jeu au clavier quel que soit son instrument, savoir analyser et parler des œuvres jouées… toutes compétences qui jusqu’alors n’étaient pas évaluées.
Cependant, l’investissement que les élèves ont mis dans ce projet, par exemple, et le temps qu’ils ont passé bien volontiers à préparer ces concerts qui, pour une fois, leur appartenaient, la qualité de leur prestation scénique et leur « présence » sur scène me semble la meilleure preuve que ce dispositif va dans le bon sens, c’est-à-dire celui de mettre en acte leur désir d’être musicien.


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