Pour une pédagogie sans travail confiné

Puisque ce site est celui des hypothèses, et puisque nous ne savons presque rien de certain, je voudrais en poser quelques unes à propos de l’enseignement à distance que ces temps imposent davantage qu’ils les laissent apparaître comme des initiatives éparses, presque imperceptibles, souvent passionnantes, à propos desquelles un travail d’observation, d’analyse, de recherche tranquille, devrait pouvoir avoir le temps de se réaliser. 
 
 
– Il est difficile, voire impossible, tandis que se met en place un dispositif à la fois lexical et technique de « continuité pédagogique » sous l’impulsion du Ministère de l’Éducation nationale, et que tous les acteurs, fonctionnaires ou pas, de l’enseignement public, sont fermement invités à poursuivre leur activité par d’autres moyens, sous un contrôle à la fois hiérarchique et numérique, que l’enseignant, acteur ( fonctionnaire ou pas ) dans le domaine de la musique, échappe à cette transformation brutale de son activité professionnelle. 
 
– Il est difficile, voire impossible, tandis que la « continuité pédagogique » est devenue l’objectif national numéro un de l’enseignement public, de s’interroger sur sa nécessité pédagogique. 
 
– Il est difficile, voire impossible, tandis que la discontinuité pédagogique est un état de fait, de ne pas s’interroger sur la notion même de continuité pédagogique. 
 
 – Il est impossible, en tout cas difficile, de prendre du recul sur ce qui se met en œuvre .
 
 – Il est Impossible, en tout cas difficile, de prendre du recul sur ce qu’on met en œuvre, dans le cadre de ce qui doit être mis en œuvre, tant il faut mettre en œuvre sans tarder. 
 
– Il est impossible, en tout cas difficile, de prendre la mesure de la possibilité, ou non, d’un choix pédagogique. 
 
– Or on peut se demander si une pédagogie sans possibilité de conscience des choix est une pédagogie.
 
Mais quoi qu’il en soit de cette possibilité, ou non, de choix, il est difficile, voire impossible, que l’enseignant ne doive pas réviser très rapidement sa façon d’enseigner, sa pédagogie, sa manière de faire, parce que tout est changé. 
 
Mais quoiqu’il en soit de ce changement, il est difficile, bien que pas impossible, de ne pas s’inscrire dans une certaine continuité ; 
 
– parce que les structures fondamentales de la relation pédagogique sont déjà établies
– parce que les méthodes et manières d’enseigner ne s’inventent ou ne se découvrent pas du jour au lendemain
– parce que la continuité rassure le prof, l’élève, les institutions, quant à la continuité de tout quand tout est changé. 
 
Ainsi, quoiqu’il en soit du choix ou non, dans la « continuité pédagogique », le mot « continuité » semble plutôt favorable à tout continuer comme si rien n’avait changé; 
 
En effet, l’enseignant est relié à l’extrême stabilité d’instances bien connues :  
 
– Programmes, échéances, évaluations, relations aux parents, réunions de profs, continuent de servir de référent, voire s’y référer devient un repère obligé étant donnée l’incertitude générale. 
 
– La réplique, presque à l’identique, du lieu de travail où l’on ne peut plus aller quand on ne fait pas un travail associé au secteur productif ou au secteur de soins, dans l’espace virtuel, participe de cette stabilité rassurante, peu propice aux changements fondamentaux, mais venant au contraire renforcer les fonctions de chacun, éventuellement à la caricature. Elle indique l’adéquation du travail au travail, des nouvelles raisons de travailler quand-même aux anciennes raisons de travailler sans avoir à en chercher les raisons. 
 
– La « continuité pédagogique » n’a là rien de pédagogique, disons plutôt qu’elle fait école, et que ce « faire école » assure une continuité de l’école, et en même temps laisse percevoir, quand les établissements ferment, qu’on survit sans école, alors qu’il n’est pas question de survivre sans manger, boire, dormir, rêver, et qu’on peut même vivre sans école. La preuve : les vacances, les loisirs…
 
– les vacances, les congés payés, le temps libre, les loisirs actifs (version bourgeoise) ou inactifs (version aristocratique), apparaissent alors comme une sorte de menace qui s’en prendrait à tout le système productif, lequel repose sur un comptage rigoureux des heures d’investissement dans la tâche impartie. 
 
– Tout cela n’a rien de nouveau. Il faut travailler à quelque chose. Ainsi à la « continuité pédagogique »
   
Parce que les enseignants, titulaires ou non, doivent mériter leur salaire,
Parce que les élèves, quelque soit leur situation, doivent apprendre,
Parce que les parents, quel que soit leur situation, doivent encourager leurs enfants à travailler. 
 
Dernière hypothèse, triste et gaie à la fois : La musique et son enseignement pourraient bien devenir, d’ici peu, en l’absence d’écoles, un lieu où chacun devra démontrer son application au travail, son sens de l’effort, à moins que ce soit le moment de reprendre l’initiative, de développer son imagination, de tenter quelque chose d’imprévu, tout confinés qu’on est, car pour apprendre comme pour jouer, on a besoin d’air.  

The “Practice-Inquiry” in the Cefedem Auvergne Rhône-Alpes: playing music, teaching people to play music, leading an inquiry

This paper is written after two presentations in march 2018, one in the Cefedem research laboratory and one in the 6th AEC-EPARM Conference (Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen, European Platform for Artistic Research in Music) in Porto: Play! A Common Ground for Artistic Research and Teaching the Arts. 
Thanks to all the participants for their questions and feed-back, a lot of precisions and footnotes came form our conversations 😉

Quick overview of the Cefedem

The DNA of Cefedem’s educational philosophy is “training by searching”. The Higher education training practices developed in our center is indeed based on John Dewey’s ideas: the theory of inquiry (1938) and the principle of “learning by doing”. For us, research includes several aspects : conducted in both artistic practices and social sciences fields, and led by trainers (to improve the curriculum) along with students (to learn by research). Continuer la lecture

tu pratiques une pratique ?

Pour que le mot – tout de même assez pratique – de “pratique” entre dans le vocabulaire courant de la musique, il a bien fallu qu’on envisage sa nécessité. Bien sûr avant il y avait des mots pour en parler presque : les œuvres, l’art, les compositions, les concerts, la musique, l’enseignement, mais rien qui désigne ce qui est de l’ordre …du jeu ? pas exactement…du travail ? encore pas…de la production sonore ? Non non…comment dire… de la pratique ? Exactement. Continuer la lecture

l’anthropologie des mobilités

Une présentation aux étudiants et à l’équipe du Cefedem-AuRA,
par Denis Cerclet, Maître de conférences, département d’anthropologie Université Lumière-Lyon 2, le 2 février 2017.

N.B. Cette retranscription est fidèle au mode d’expression libre d’une conférence non lue.
Les titres et italiques proposés ont donc été ajoutés lors de la transcription comme aides à la lecture.

L’anthopologie aujourd’hui, j’imagine que c’est un peu comme votre domaine et un peu comme tous les domaines, on a engrangé plein de connaissances, en tout cas pour l’anthropologie au cours de la deuxième moitié du XIXe s et XXe s, et puis – moi c’est quelque chose qui m’est arrivé il y a quelques années- on se rend compte que tout ce qu’on a accumulé n’est plus opératoire aujourd’hui.
On est avec plein de connaissances, plein d’automatismes méthodologiques qu’on est obligé de requestionner parce qu’on a de nouveaux outils, l’apparition du numérique qui fait qu’on ne peut plus penser de la même manière, on a accès à un autre niveau de réalité. Continuer la lecture

Instrumentiste, genre …

affiche-ensDans le cadre du colloque « Sexe et genre de la culture » organisé à l’ENS-IFÉ, Samuel Chagnard, doctorant en sociologie, musicien et formateur au Cefedem A-RA, présentera une communication qui s’intitule :

Le sexe de l’instrumentiste-instrument en orchestre symphonique :
variations des stéréotypes de genre à travers des dispositifs de présentation d’instruments sur internet.

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Pour une anthropologie des pratiques musicales

S’il est généralement admis que les pratiques musicales contribuent à la culture, cela est principalement envisagé, en France, selon deux approches :

  1. Une approche musicologique, étudiant les pratiques musicales du point de vue de l’éclairage qu’elles apportent dans l’appréhension même de la musique considérée.

Par exemple, l’équipe « Analyse des pratiques musicales » de l’IRCAM s’intéresse aux activités de composition, de recherche, d’interprétation, d’écoute, de théorie et d’analyse, en tant qu’elles constituent les modalités admises de la création musicale contemporaine qui interesse précisément cette institution. Ici, l’analyse des pratiques musicales contribue à une culture synonyme de savoir savant, à forte valeur de qualification institutionnelle, en même temps qu’à l’étude des « activités artistiques » comme objet d’étude de phénomènes de création, paradigmes supposés invariables, ou du moins non discutés. Continuer la lecture

Une Recherche-action qui inclut le terrain, tu vois le ToPos ?

Est-ce que tu as de l’expérience ? C’est quoi, ton expérience ? Quelle est ton expérience de l’expérience ? Est-ce que ton expérience est constituée d’expériences ? De toutes sortes d’expériences ? Toutes ces expériences font-elles une expérience ? Est-ce que ça te sert, toute cette expérience ? Est-ce que l’expérience t’a appris quelque chose ? Est-ce que ton expérience constitue un récit ? un savoir ? Est-ce que ton expérience est de laboratoire ? Est-ce que ton expérience fait avancer la science ? Ou sinon la science, au moins la connaissance ? Sinon la connaissance au moins des connaissances ? Des gens que tu connais ?

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« C’est l’heure de la pause ! »

Jeunes diplômés, jeunes actifs, jeunes apprentis de l’éducation, nous arrivons au croisement d’une multitude d’interrogations.
« Gauche, droite ? Alors, demi-tour ?! Non… Attends, regardons par-là ».
Nous choisissons de faire une pause au carrefour, de prendre le temps d’observer ce qui nous entoure avant de se mettre en route.
Nous décidons de partir 8 mois pour parcourir la France en vélo, à la découverte de lieux où l’éducation se pense, s’autorise et s’expérimente. Continuer la lecture

Sacré Mozart !

Expansion et effets d’un mythe en trois épisodes

Commençons d’abord par écouter Mozart.[1]

Tout le monde, ou presque, connait Mozart. Et si Mozart est un peu partout, c’est bien qu’on en a fait quelque chose d’incontournable. 

En trois épisodes, ce billet de blog vous propose de regarder la construction d’un nom, d’une expression, d’un mythe, d’une icône, bref d’un symbole qui dépasse largement le domaine musical. Il vous invite à essayer de comprendre ce qu’est « Mozart ».

Il ne sera ici pas question de chercher dans la musique de Mozart les raisons de son exception, mais de voir comment on parle de lui, comment on se sert du « label » Mozart, ce qu’on lui fait dire, ce qu’on lui prête comme vertus et in fine les effets que cela peut produire.

Pour le dire autrement, essayons de comprendre comment Mozart est devenu Mozart en répondant à ces questions :

Qui a créé Mozart ?
Un Mozart, comment ça se crée ?
Mozart, ça crée quoi ?

Épisode disponible
Sacré Mozart ! (I) – Mozart est là.[2]

Épisodes à venir
Sacré Mozart ! (II) – Mozart sacré, ça crée Mozart.
Sacré Mozart ! (III) – Mozart massacré, la masse (re)crée Mozart.


[1] Cet extrait mixe les bandes sons d’une présentation de concerts d’un chef d’orchestre et d’une vidéo pédagogique d’un guitariste.

[2] Évidemment, Mozart est las de ces jeux de mots laids…

Sacré Mozart ! (I) – Mozart est là.

À la question « c’est qui Mozart ? », la plupart d’entre nous répondrait spontanément : un musicien, un compositeur (en donnant quelques précisions à destination de l’interlocuteur : viennois, du XVIIIe siècle, le plus génial, le plus célèbre, le plus populaire, etc. en ajoutant très vite les arguments qui ne viendraient pas à manquer).

Et à la question « c’est quoi Mozart ? », nous pourrions affirmer à la suite : un enfant prodige, un génie, éventuellement un « effet »… Continuer la lecture

Une musique de chien

Par une calme soirée, j’étais descendu jusqu’à la Seine. J’entendis des sons bizarres que le vent, par bribes, m’apportait. Ils venaient de la cabane de Flamant. Je m’approchai. Immobile, dans l’obscurité, j’écoutai. Quelqu’un jouait de l’accordéon. Mais qui? Était-ce bien d’un accordéon que venait cette musique? L’accordéon est un instrument pour polkas dans les bals, un orgue de barbarie timide; sa sonorité est mal posée, comme la voix d’un adolescent qui mue. Mais les sons que j’entendais étaient pleins comme les sons d’un orgue. S’ils devenaient plus rapides, leur sautillement était allègre et libre. C’était une musique humaine et profonde comme celle de Moussorgski. On eût dit qu’elle enlevait au paysage son caractère familier et qu’elle l’éloignait dans l’espace. Étais-je bien sur la lisière de Fontainebleau? N’étais-je pas plutôt un voyageur en exploration ayant marché des jours et des nuits dans un désert et qui, brusquement, retrouvait tous les soucis, toutes les angoisses mystérieuses et les humbles joies des autres hommes?
J’entrai dans la cabane. Flamant était assis sur un escabeau, les yeux calmes et levés au plafond, le buste remué d’un mouvement de balancier.
— Qu’est-ce que vous jouez-là?… lui demandai-je.
— Je m’amuse… répondit-il.
J’insistai :
— Mais, enfin, de qui est cette musique?
— De personne…
— Mais qui donc vous a appris?…
— Personne… je m’amuse… Et je ne pus tirer de lui d’autres mots que ceux-ci :
— Je m’amuse…
(Octave Mirbeau,Dingo,1903) Continuer la lecture

L’enseignement musical. Modèle national et mutations contemporaines.

Ce texte est issu d’une conférence aux assises régionales du collectif Canopeea au FIL à St Etienne, les 8 et 9 Octobre 2012. Il veut contribuer à une réflexion sur le contexte sémiologique, autrement dit sur les cadres de la pensée et de l’action publiques concernant l’enseignement supérieur musical en France.

Tout mouvement, tout énoncé qui pose un problème dans l’espace public, dans le champ politique, laisse inévitablement de côté d’autres problèmes, ou même se construit contre d’autres problèmes. Il n’y a pas de politique pure ! Il n’y a pas de politique sans restes. Nous devons le savoir.
Didier Eribon Continuer la lecture