Ce texte est issu d’une conférence aux assises régionales du collectif Canopeea au FIL à St Etienne, les 8 et 9 Octobre 2012. Il veut contribuer à une réflexion sur le contexte sémiologique, autrement dit sur les cadres de la pensée et de l’action publiques concernant l’enseignement supérieur musical en France.

Tout mouvement, tout énoncé qui pose un problème dans l’espace public, dans le champ politique, laisse inévitablement de côté d’autres problèmes, ou même se construit contre d’autres problèmes. Il n’y a pas de politique pure ! Il n’y a pas de politique sans restes. Nous devons le savoir.
Didier Eribon

J’ai entendu, il y a quelques temps, une étudiante en musique ancienne au CNSM de Lyon, qui passait le concours d’entrée au Cefedem Rhône-Alpes, dire en substance que la musique n’était pas dans les partitions, car si une partition est l’écriture d’une musique, ce n’est pas pour autant de la musique. Sa remarque m’a fait penser à un épisode peut-être aussi important pour ma vie d’artiste que l’invention du microsillon pour celle de mes parents :

L’être sans culture
Un jour, alors que je rentrais chez moi, je rencontrai, presque devant ma porte, un être étrange.
C’était un être humain mais pas comme vous et moi, c’était un être humain mais pas un être social. Il n’était pas non plus asocial, ni désocialisé ni antisocial, mais il était dénué de société.
L’être venait de nulle part, il était donc sans culture au sens anthropologique. Il n’avait pas non plus de culture au sens généralement entendu par le ministère de la Culture ni de culture au sens généralement entendu par le ministère de l’Education Nationale, mais il était très curieux et il voulut savoir ce qu’il en était des enseignements artistiques sur ce territoire où nous étions.
Je lui demandai de quel territoire il parlait, précisément.
Il me dit celui-ci, où nous sommes.
Je lui fis remarquer que nous étions ici, dans une ville, entourée de campagne, au milieu d’une région mais aussi dans un pays qui faisait lui-même partie d’un ensemble d’Etats, lesquels faisaient partie du monde et ce monde de l’univers, etc. Il eut l’air étonné et content de se trouver au point central d’une aussi vaste immensité.
Oui, lui dis-je, nous sommes exactement au centre de tout ce qui se passe ici, du point de vue de l’art et de son enseignement.
Ce qui se fait sur ce territoire ne se fait pas ailleurs, du moins pas de la même façon, c’est ce qu’on appelle la diversité culturelle, et ce qui se fait ailleurs se fait aussi ici, c’est ce qu’on appelle l’égalité d’accès à la culture.
Je lui dis qu’il y avait des spécificités territoriales mais aussi certaines grandes orientations qui étaient consignées depuis quelques années dans une Charte de l’enseignement artistique
Je lui montrai la Charte. Je pensais lui avoir ainsi répondu dans les grandes lignes.
L’être commença à lire la Charte, mais il s’arrêta dès la phrase inaugurale :

“L’éducation artistique est le premier vecteur de la démocratisation culturelle.”

Il croyait que cette phrase voulait dire :

“L’éducation artistique est le premier vecteur de la démocratisation culturelle.”

Il n’avait pas de culture, il n’avait donc bien sûr aucune subtilité.
Je lui expliquai que cette phrase ne voulait pas dire que l’éducation artistique était effectivement le premier vecteur de la démocratisation culturelle, que le verbe être, ici, ne décrivait pas une réalité mais affirmait quelque chose, au sens littéral d’affirmer : «donner (une chose) pour vraie », donner à quelque chose une forme consistante, nette, qui l’impose. Etre était donc un verbe d’action, tout rempli d’avenir, et afin de fonder mon explication sur des travaux solides, je fis référence à un livre déjà assez ancien, de John Langhsaw Austin,sur la théorie du langage, How to do things with words (1962) , traduit en français sous le titre Quand dire c’est faire(1970), (le titre français faisant disparaître l’ humour du titre choisi par Austin, amusant plagiat les livres pratiques du style « comment se faire des amis », « comment soigner ses plantes vertes» ou « comment décorer sa maison » : comment faire des choses avec des mots ?, mais je n’en dis rien, ce jour-là, ce n’était pas le sujet), qui met en évidence la différence entre un énoncé descriptif et un énoncé « performatif ». Il y avait, dans ce verbe être, un effet performatif.

Il dit ah ! D’accord !
Et il réfléchit.
Il relut la première phrase : L’éducation artistique, etc.
Il me demanda si c’était la même chose, éducation artistique et enseignement artistique.
Je lui dis : parfois oui, parfois non ; à vrai dire je ne savais pas très bien.
Je lui dis que l’éducation artistique était peut-être plus générale, et l’enseignement artistique plus spécialisé.

Il dit ah ! Et il réfléchit.
Pendant qu’il réfléchissait, comme je ne pouvais pas laisser l’être sans culture avec une réponse aussi incertaine, je cherchai à me renseigner.
Je ne cherchai pas une définition philosophique ou ontologique des mots éducation et enseignement, car la question de l’être dénué de société portait sur la réalité d’ici et maintenant, qu’il ne connaissait pas et qu’il voulait connaître.
Ce qu’il me fallait proposer, c’était une explication claire de ce qu’on entend, aujourd’hui, dans notre société, par éducation artistique et par enseignement artistique.
J’allai donc chercher des informations sur internet, car c’est là que se renseignent aujourd’hui la plupart des gens qui appartiennent à ma société, et où j’ai donc le plus de chances de trouver la définition, sinon la plus juste, du moins la plus largement tenue pour éclairante :
Je tapai enseignement artistique sur google et tombai sur l’article Enseignement artistique spécialisé en France, dont voici le début :

“Si les deux notions d’Éducation artistique et culturelle et d’Enseignement artistique spécialisé relèvent également du système éducatif français, les règles qui les régissent sont définies soit par le Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche ( Cet article n’a pas été rectifié depuis la création de deux ministères : ministère de l’Education Nationale et ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche, par le décret n° 2009-293 du 16 mars 2009 modifiant le décret n° 2006-572 du 17 mai 2006 fixant l’organisation de l’administration centrale du ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, mais je n’en parlais pas car c’était torp compliqué) soit par le Ministère de la Culture et de la communication, soit conjointement par les deux tutelles. »

Ah ! D’accord ! dit-il.
L’être comprit que l’éducation artistique et l’enseignement artistique étaient des notions.Que ces notions relevaient d’un système éducatif ; que ces notions obéissaient à des règles qui les régissaient ; que ces règles étaient définies par des ministères.
Puis il réfléchit.
Il me demanda si l’enseignement artistique était toujours spécialisé.
A vrai dire je ne savais pas très bien. Je lui dis qu’il y avait sans doute des enseignements artistiques en général et un enseignement artistique spécialisé, qui était plus spécialement spécialisé.
Il me dit Ah, d’accord, mais pendant qu’il réfléchissait, il me sembla que je ne pouvais pas me contenter d’une réponse aussi vague. J’essayai donc d’en savoir davantage et je pris connaissance de la définition de l’enseignement artistique spécialisé par wikipedia :

“enseignement rejoignant dans un premier temps les objectifs de l’éducation artistique, puis se spécialisant dans une optique d’orientation professionnelle, ou à tout le moins de pratique amateur de haut niveau, dans les domaines de la musique, de la danse, du théâtre ou des arts du cirque” définis par le Code de l’éducation art.101 et 102 de la loi de 2004

Ah ! dit l’être sans culture, qui apprit ainsi que la musique, la danse et l’art dramatique et les arts du cirque étaient des arts. Et il en fut content.
Il voulut savoir ce que voulait dire orientation professionnelle et pratique amateur de haut niveau.

L’être sans culture fut content qu’il existât des amateurs mais aussi un enseignement supérieur pour les arts.
Il voulut savoir si l’enseignement supérieur artistique concernait aussi d’autres arts.
Je lui répondis peut-être, et je regardai sur google qui me renvoya au document du ministère Culture Chiffres :

“L’enseignement supérieur artistique et culturel relevant du ministère de la Culture et de la Communication est dispensée dans 120 établissements et porte sur les domaines suivants :
– arts plastiques (57 établissements) ;
– spectacle vivant [Musique, danse, théâtre, cirque, marionnette] (38 établissements) ;
– architecture (20 établissements) ;
– patrimoine (3 établissements) ;
– cinéma et audiovisuel (2 établissements).”

L’être sans culture fut content d’apprendre que non seulement la musique, la danse, le théâtre ainsi que le cirque et les marionnettes s’appelaient « spectacle vivant », mais aussi que les arts plastiques, l’architecture, le patrimoine, le cinéma et l’audio-visuel, faisaient partie de l’enseignement supérieur artistique et culturel.
Je lui expliquai, après avoir fait quelques recherches supplémentaires, qu’il existait aussi un enseignement supérieur des arts à l’université, lequel dépendait du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, organisé selon le schéma LMD préconisé par le processus de Bologne et que l’enseignement supérieur artistique et culturel, qui dépendait du ministère de la Culture, entrait aussi désormais dans cette organisation qui invitait à développer, en plus des établissements supérieurs existants, ce qu’on appelle des pôles.
Ah ! Nous y arrivons donc, dit alors l’être dénué de société.
Je demandai où ?
He bien, me dit-il, aux pôles.
En effet, il faisait presque nuit, et nous nous séparâmes tandis qu’apparaissait, au loin, la lueur colorée d’une aurore boréale.

Je suis invitée à parler des modèles nationaux et des mutations contemporaines mais en réalité je ne sais pas de quoi je dois parler, si c’est de l’enseignement artistique ou de l’enseignement musical.
Si je parle du « modèle national de l’enseignement musical », je parle un langage d’autrefois, car nous savons aujourd’hui que la musique fait partie des arts et que les métiers de la musique sont des métiers de création artistique. Et parler des « mutations contemporaines » de l’enseignement musical est une contradiction dans les termes, car cela revient à refuser de reconnaître cette mutation contemporaine dans nos représentations : que musique, les musiques, font partie des arts et ont, avec les autres arts, des problèmes et des enjeux communs.
Personnellement cela me fait plaisir, que les musiciens (professionnels ou pas) soient des artistes. J’adopte donc d’autant plus volontiers ce nouveau vocabulaire culturel qu’il correspond à une idée qui me va.
Les termes que nous utilisons ne sont pas sans effet. Ils orientent les analyses que nous pouvons faire ainsi que les possibles que nous pouvons envisager. Les mots “enseignement(s) artistique(s) », au singulier ou au pluriel, comportent une part de magie.
Ils peuvent faire apparaître certaines configurations, certains projets, certaines utopies qui n’auraient pas pu être imaginés lorsque d’autres mots organisaient ce que j’appellerai d’abord, en toute neutralité esthétique, les institutions d’enseignement relevant du ministère de la Culture et de la communication, mais ces mots pourraient bien ressembler à un tour de passe-passe si nous ne nous faisons pas attention au fait que leur signification est d’abord marquée par le lieu d’où l’on parle.
Leur résonance, abstraite dans les textes officiels, renvoie directement à des réalités, professionnelles ou non, à des contenus d’enseignements, des manières de faire vivre les arts pour chaque institution présente sur un territoire, pour chaque citoyen-artiste ou artiste dans la cité, artiste de plateau, artiste tout court.
Ces mots renvoient à des expériences diverses, que le collectif Canopeea
pourra peut-être examiner, Dans le cadre de la création d’un « glossaire comparé, permettant de définir des termes artistiques, en développant toutes les nuances ou les acceptions particulières qu’ils prennent dans les différents domaines artistiques », et j’ajouterais à l’intérieur de chacun de ces domaines.

Cependant, le terme d’enseignement artistique n’est pas venu des artistes musiciens, mais de la politique culturelle.
Nous, artistes, pouvons nous emparer de ce terme et le revendiquer, en faire un outil pour penser et inventer, mais il me semble qu’il faut aussi prendre la mesure de cela, que cet outil est d’abord un cadre de l’action publique.
Nous savons que toute politique publique procède en effet à un « découpage du réel », comme il est dit dans le dictionnaire des politiques publiques, en fonction d’une certaine idée, d’une manière de voir. Ce découpage s’inscrit d’abord dans l’organisation des directions et services d’un ministère pour se traduire ensuite dans les projets et leur mise en œuvre.
La création d’un service de la Musique en 1966, correspondait à l’affirmation d’une manière de voir concernant la musique. Et c’est sur ce découpage d’un « réel musical » différencié de l’action culturelle engagée pour le théâtre, que s’est construite la politique musicale en France, et ce jusqu’à la réorganisation des services du ministère en 1998 et la création de la DMDTS,puis la création de la DGCA fin 2009.
Or la définition d’un secteur musical à partir d’une profession à défendre, et les politiques de la musique et de l’enseignement musical concernant ce secteur, marquent profondément la réalité musicale telle qu’elle s’inscrit aujourd’hui sur le territoire et sur les territoires.

Langage partagé
La politique de démocratisation de l’enseignement musical, lancée en 1966 par Marcel Landowski, garde aujourd’hui une efficience, ne serait-ce que parce qu’elle s’inscrit dans l’histoire des structures d’enseignement musical public et participe des missions de rayonnement territorial.
Qui pourrait en effet défendre le principe d’un accès à l’enseignement musical conditionné par quoique ce soit, la naissance, la position sociale, ou l’argent ? Et qui pourrait considérer que l’enseignement musical public, financé par la collectivité, n’intéresse pas cette collectivité d’une manière ou d’une autre ?
Cette politique de démocratisation musicale est intéressante, car elle est par définition inaccomplie. Démocratiser l’accès aux grandes œuvres est un travail de tous les jours et ne s’épuisera que le jour où il n’y aura, soit plus aucune grande œuvre à connaître, soit plus personne qui n’y accède pas encore. C’est une sorte de ligne de fuite, qui légitime l’artiste (professionnel) et son public (éclairé).
Mais elle est intéressante aussi parce qu’elle fait l’objet de critiques, elles-mêmes productives de manières de voir.
Dès 1964, avant même le lancement de la politique de démocratisation musicale, Augustin Girard, qui dirigeait le service des études et recherches du ministère de la Culture, souhaitait qu’on étudie les raisons pour lesquelles la culture “ne passe pas” et demandait la mise en place d’études sociologiques sur « le public, ou le non public » des musées” enquête effectivement confiée au CSE, menée par Pierre Bourdieu et Alain Darbel, et publiée en 1966 chez Minuit, sous le titre L’amour de l’art
Cette notion de non-public a été ensuite définie par Francis Jeanson comme une « immensité humaine composée de tous ceux qui n’ont encore aucun accès ni aucune chance d’accéder prochainement au phénomène culturel » et reprise dans la déclaration de Villeurbanne signée par les 23 directeurs de maisons de la culture et théâtres populaires le 25 mai 1968, déclaration qui constituait une critique frontale de la politique d’accès aux “grandes œuvres”.
Les “animateurs musicaux en région”, réunis à l’été 1968, se sont interrogés aussi sur les limites de leur action en faveur de la diffusion musicale (vous voyez que les artistes communiquent parfois sans que cela soit une recommandation). Cette politique se fondait sur l’existence d’une “seule musique”(André Malraux), la“musique de qualité”(Marcel Landowski) et d’un seul public, composé d’individus supposés dans “l’innocence culturelle”, autrement dit des “êtres dénués de société” …comme si c’était possible !
Les bilans de la politique d’animation musicale dressés en 1970 témoignent d’une réflexion sur le rapport du public à la musique (il n’y a encore, pour le ministère de la Culture, qu’”une seule musique”, selon l’expression de Malraux) qu’induit la politique de démocratisation musicale.
Les animateurs soulignent que la rencontre de la musique avec le public n’est pas seulement une affaire de mise en présence, mais surtout, et d’abord de “langage partagé”.
Ils en concluent alors que la diffusion musicale ne doit plus se concevoir comme une “action de distribution de sens univoque”, mais doit prendre en compte la communication, “ce qui implique une culture de participation, une pratique musicale d’interprétation et de création étendue au plus grand nombre d’individus, ce qui ne fait qu’un avec une action d’initiation musicale de base pour tous.”
Cette critique est très importante.
Le langage partagé, c’est une idée neuve en 1968, qui est sans doute marquée par la conviction qu’il n’existe qu’un langage, mais reconnait la nécessité de faire vivre ce langage au sein même de la société.
De là, il devient possible de penser la musique comme langage commun, et ce langage commun comme une pratique sociale.
Evidemment, si la parole ne vient plus d’en haut, cela peut avoir des conséquences directes sur la manière d’envisager le rapport entre musique et territoire, mais aussi entre la diffusion et l’apprentissage…

Territoires et diversité des pratiques musicales
La définition de la musique comme pratique sociale est cependant quasi-absente de la politique musicale jusqu’en 1981.
Jusqu’à cette date, la politique de l’enseignement musical était essentiellement dirigée vers la formation de musiciens classiques soit professionnels, soit amateurs de haut niveau qui formeront un futur public éclairé, et le développement, après 1968, dans le cadre scolaire ou par les méthodes actives dans certaines écoles de musique et conservatoires, d’une initiation musicale ou sensibilisation à la musique, qui s’arrête quand commence l’enseignement instrumental.
A partir de 1981, la reconnaissance, par la direction de la Musique, de la musique comme pratique sociale, rompt avec ce modèle sans pour autant le rendre caduc.
Mais à côté de celui-ci, elle ouvre la possibilité d’une diversité des pratiques musicales, à la fois des esthétiques mais aussi territoriales, sur fond de décentralisation culturelle.
La décentralisation musicale telle que la met en œuvre Maurice Fleuret favorise non seulement la reconnaissance, mais aussi le développement de singularités musicales territoriales.
Ce principe d’égalité de toutes les musiques et de toutes les pratiques s’est imposé, depuis Maurice Fleuret, comme l’un des principes essentiels de la formation musicale.
L’enseignement musical spécialisé s’est ouvert à la musique ancienne, aux musiques traditionnelles, au Jazz, et plus tard, dans le même mouvement, aux “musiques actuelles” ou “musiques amplifiées”, dont on ne sait pas très bien ce qu’elles sont, sinon qu’elle existent et qu’il faut en reconnaître la légitimité.
Or, cette ouverture a permis l’organisation de cursus au sein de certains établissements, qui se poursuivent aujourd’hui, et ce jusqu’au D.E.M. et pour certaines pratiques musicales, souvent appelée “esthétiques”, jusqu’au DNSPM.
Ce principe reconnu d’égalité en dignité de toutes les musiques a déjà trente ans.Cela signifie que cette politique a concerné de jeunes musiciens dont la première génération est aujourd’hui presque quarantenaire et a profondément modifié le paysage musical des territoires, où peut exister une diversité musicale plus ancrée dans les pratiques sociales ; c’est qu’Augustin Girard a appelé, tout simplement, une politique démocratique de la musique.
Cette politique démocratique de la musique a pourtant ses contradictions. Car toutes les musiques, reconnues égales en dignité, ont de principe leur place dans les institutions d’enseignement musical, cette place est souvent encore bien fragile, du fait même de la difficulté à penser et mettre en place d’évidence une formation musicale supérieure qui ne les oublie pas d’une manière ou d’une autre. Soit par omission, soit par la négligence des savoirs faire et savoirs transmettre propres à ces musiques.
Or c’est sur ces savoirs faire et ces manières d’enseigner la musique que se joue sans doute actuellement le principal enjeu, lorsque nous arrivons “aux pôles”.

La formation des formateurs dans la politique de la musique en France
La question d’une formation pour les formateurs est une constante des politiques musicales depuis l’instauration d’un système de recrutement national des professeurs de conservatoires par Marcel Landowski.
Ce recrutement national a constitué une étape fondamentale dans la définition du métier de “professeur de musique au conservatoire” : il s’agissait, par cet examen national, de “favoriser le développement d’un corps de professeurs et directeurs de très grande qualité et de très haut niveau”, explique Marcel Landowski. Ce métier était jusqu’alors assuré par des musiciens de haut niveau ou de niveau moyen, pour ne pas dire pire, selon les sources ministérielles, et qui avaient aussi leur poste attitré dans l’orchestre ou dans la fosse de l’opéra local. Formés, au mieux, pas les maîtres du Conservatoire de Paris, ils n’étaient pas très sensibilisés aux question de pédagogie, ou même tout simplement de rapports sociaux à peu près humains.
La structuration des orchestres régionaux et la réorganisation des conservatoires étant menée de front, avec des concours séparés, la profession de musicien se fractionne, d’abord assez théoriquement, puis peu à peu dans les faits, en deux grandes spécialisations, afin que chacune d’entre elles puisse poursuivre sa voie d’excellence.
Cette réforme a pour effet de limiter progressivement l’accès des musiciens sans diplôme pédagogique aux postes de professeur dans les établissements nationaux, et d’éloigner symétriquement les musiciens enseignants des pupitres d’orchestre, pour lesquels sont organisés des concours. Ajouté à cela, que dans la tradition du Conservatoire de Paris, qu’il est interdit par les règlements intérieurs de se produire en tant que musicien pendant toute la durée de leurs études dans les conservatoires, autant dire que jouer en apprenant et apprendre en jouant, cela n’a rien d’une évidence.
Même si la préparation des candidats à l’épreuve pédagogique n’est pas encore prévue, la création du C.A. par Marcel Landowski affirme quelque chose de nouveau : qu’il ne suffit pas d’être musicien pour enseigner, mais il faut avoir une qualification pédagogique.
Sur cette base, il sera possible de développer une formation des formateurs, cependant orientée par une autre conception des rapports musique-enseignement.
La création d’un D.E., puis celle des Cefedem inaugure un rapport nouveau au savoir-enseigner que je ne vais pas développer ici, car vous être bien mieux qualifiés pour en parler que moi, mais dont je voudrais dire ceci : la diversité des musiques, la diversité des pratiques sociales de la musique, la diversité des situations d’enseignement et des modes d’apprentissage peut prendre corps au sein d’institutions capables de développer des dispositions à la recherche, à l’expérimentation et au partage des savoirs et compétences, ce qui constitue en soi un modèle d’enseignement artistique supérieur.

Enfin, depuis la création en 1964, d’une commission interministérielle Culture-Education Nationale, l’enseignement de la musique en milieu scolaire a préoccupé le ministère de la Culture, avec des périodes de succès plus ou moins durables.
Démocratisation de la musique et enseignement démocratique de la musique, sont les deux référentiels de cette action continue et difficile pour rendre possible et développer l’intervention musicale en milieu scolaire.
La persévérance de Marcel Landowski dans son action en faveur de la musique à l’école est aussi tout à fait remarquable.
Du point de vue des disciplines scolaires, il s’agit alors de promouvoir “les disciplines de la sensibilité” dont la place doit être aussi importante que celle des disciplines dites “de la connaissance”.
Maurice Fleuret et André Dubost, responsable à la direction de le Musique du développement de la musique dans le cadre de l’enseignement scolaire, ne partagent pas ces vues sur la sensibilité, mais défendront la nécessité d’un enseignement démocratique par la création musicale.
Depuis 1983, la formation au sein des CFMI a permis de développer des compétences et des outils spécifiques à l’apprentissage musical en milieu scolaire qu’aucune autre structure ne propose.
Faits “sur mesure” pour travailler avec l’école, ces centres de formation sont aussi, me semble-t-il, un modèle d’enseignement musical supérieur.

Nous parlons d’enseignements artistiques, et non d’enseignement musical.
Cela ouvre beaucoup de possibles.
Mais je voudrais reprendre une phrase de Jean-Charles François : “ce qui ne se dit pas est d’une importance capitale”. Cette phrase touche sans doute à la métaphysique, mais elle est aussi très concrète. Elle veut peut-être justement dire ce qui ne se dit pas : que la réforme de l’enseignement artistique supérieur n’est pas seulement une politique visant à l’harmonisation européenne des enseignements supérieurs, tel que formulé dans la déclaration de Bologne en 1999, c’est un enjeu de société.
Autrement dit, ils s’agit de savoir si la politique de l’enseignement supérieur concerne des pratiques sociales ou s’exerce sur un secteur, un « découpage du réel » auquel il s’agit de correspondre.

N.L.

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